Muss Lernen sich schwierig anfühlen?

Nach Folge 5 hätte ich beinahe eine sehr praktische Regel formulieren können: Wenn gemischte Aufgaben manchmal besser auf spätere Anwendung vorbereiten, Abrufen anstrengender ist als Wiederlesen und eine Gegenprobe ohne Hilfe mehr zeigt als eine gut gestützte Übung, dann muss gutes Lernen sich offenbar ein wenig unangenehm anfühlen.

Das wäre immerhin leicht zu erkennen. Sobald es mühsam wird, wären wir auf dem richtigen Weg.

Leider hat die Forschung für solche bequemen Regeln wenig Sympathie. Es gibt Lernbedingungen, die während des Übens schlechter aussehen und später trotzdem helfen. Andere Schwierigkeiten stören einfach nur. Und das subjektive Gefühl von Mühe sagt erstaunlich wenig darüber aus, welcher Fall gerade vorliegt.

Die unangenehme Nachricht lautet deshalb: Leichtigkeit ist kein verlässliches Lernsignal. Die beruhigende: Schwierigkeit auch nicht.

Eine Schwierigkeit ist nicht deshalb gut, weil sie schwierig ist

Robert und Elizabeth Bjork fassen bestimmte Lernbedingungen unter dem Begriff desirable difficulties – erwünschte oder lernförderliche Schwierigkeiten.[1] Der Ausdruck ist eingängig genug, um missverstanden zu werden.

Gemeint ist nicht, Lernen absichtlich möglichst anstrengend zu machen. Gemeint sind Bedingungen, die kurzfristig Leistung erschweren können, dabei aber Verarbeitungsprozesse auslösen, die späteres Erinnern oder Anwenden unterstützen. Zu den klassischen Beispielen gehören verteiltes Üben, Abruf statt bloßem Wiederlesen, Variation und Interleaving.

Entscheidend ist deshalb weniger die difficulty als die Frage, ob sie tatsächlich desirable ist.

Die Bjorks weisen selbst darauf hin, dass eine Schwierigkeit unerwünscht wird, wenn Lernende noch nicht über das nötige Wissen oder die nötigen Fertigkeiten verfügen, um sinnvoll auf sie zu reagieren.[1]

Das verändert die Frage erheblich. Nicht: Wie schwer können wir es machen? Sondern: Welche zusätzliche Anforderung löst eine Verarbeitung aus, die später tatsächlich gebraucht wird?

Schlechter aussehen und besser lernen

Seit Folge 1 begleitet uns die Unterscheidung zwischen Leistung während des Lernens und dem, was später verfügbar bleibt.

Soderstrom und Bjork zeigen in ihrem Review, wie häufig Bedingungen, die den Erwerb zunächst flüssiger machen, nicht dieselben sind, die langfristiges Lernen begünstigen.[2]

Das ist der wissenschaftliche Kern hinter vielen desirable difficulties.

Ein Beispiel kennen wir bereits: Retrieval Practice.

Wiederlesen fühlt sich häufig angenehm vertraut an. Der Text ist bekannt, die Aussage leuchtet ein, und beim dritten Durchgang entsteht das beruhigende Gefühl, man habe die Sache nun wirklich gründlich verstanden.

Abrufen ist unhöflicher: Plötzlich ist das Buch zu, die Antwort soll aus dem eigenen Gedächtnis kommen – und erstaunlicherweise hat sie dort gelegentlich andere Pläne.

In den klassischen Experimenten von Roediger und Karpicke sah wiederholtes Lernen beim unmittelbaren Test zunächst günstiger aus. Nach zwei Tagen oder einer Woche waren vorherige Abrufversuche dagegen im Vorteil.[3]

Das ist ein eindrucksvolles Beispiel dafür, dass sich gute Übungsleistung und späteres Behalten auseinanderbewegen können. Es beweist nur nicht, dass erfolgloses Herumraten grundsätzlich gut wäre.

Abrufen muss wenigstens eine Chance haben

Neuere Forschung schränkt die einfache Testgeschichte deutlich ein.

Vergleicht man Retrieval nicht nur mit Wiederlesen, sondern mit sinnvoller elaborativer Verarbeitung, wird der durchschnittliche Vorteil kleiner.[4] Und wenn Abrufversuche sehr häufig scheitern, kann sich der sonst beobachtete Testvorteil sogar umkehren – trotz späteren Feedbacks.[5]

Auch falsche Antwortoptionen in Multiple-Choice-Aufgaben können hängen bleiben. Korrekturfeedback reduziert dieses Risiko.[6]

Die Regel „Lass den Lernenden erst einmal kämpfen“ wäre deshalb bemerkenswert unpräzise. Ein eigener Abrufversuch kann nützlich sein, wenn bereits genug vorhanden ist, um etwas hervorzuholen, oder wenn Fehler anschließend zuverlässig korrigiert werden.

Wenn praktisch nichts da ist, hat die Anstrengung allein noch keinen pädagogischen Adelstitel verdient. Manchmal braucht man zunächst schlicht eine Erklärung.

Abstand kann helfen – bis er zu groß wird

Ähnlich verhält es sich mit Spacing, dem zeitlich verteilten Lernen.

Massiertes Üben fühlt sich häufig besser an. Wer zwanzig Vokabeln direkt hintereinander wiederholt, erlebt schnellen Fortschritt. Die Antworten kommen leichter, und das System kann viele grüne Häkchen produzieren.

Verteilt man dieselben Wiederholungen über längere Zeit, taucht ein lästiger Faktor auf:

Man hat zwischendurch etwas vergessen.

Genau darin kann ein Teil des Lerngewinns liegen. Meta-Analysen über verbales Lernen zeigen robuste Vorteile verteilter gegenüber massierter Übung für späteres Erinnern.[7] Zugleich hängt ein günstiger Abstand davon ab, wie lange das Wissen später verfügbar bleiben soll.[8]

Auch hier gibt es keinen Regler mit der Aufschrift „mehr Abstand = besser“. Wird der Abstand so groß, dass kaum noch etwas zugänglich ist, kann die Wiederaufnahme unnötig schwierig werden. Für einen Test morgen kann eine andere Verteilung sinnvoll sein als für Wissen, das in drei Monaten noch tragen soll.

Nicht das Vergessen selbst ist also pädagogisch wertvoll. Relevant kann sein, dass nach einem geeigneten Abstand erneut abgerufen werden muss.

Mischen darf stören – wenn Unterscheiden das Ziel ist

Folge 5 hat bereits gezeigt, dass Interleaving ein ähnliches Muster erzeugen kann.

Gemischte Aufgaben sehen während der Bearbeitung häufig schlechter aus. Wer erst zehn Aufgaben desselben Typs löst, muss das Verfahren kaum noch auswählen. Die Überschrift des Kapitels erledigt einen Teil der Diagnose.

Wer verschiedene Aufgabentypen mischt, muss dagegen jedes Mal neu entscheiden: Was liegt hier überhaupt vor?

In einer randomisierten Studie mit 54 Mathematikklassen führte stärker gemischte Praxis zu besseren Ergebnissen in einem späteren unangekündigten Test.[9] Eine Meta-Analyse zeigt zugleich, dass der Effekt stark davon abhängt, welche Kategorien miteinander gemischt werden und wie ähnlich sie sind.[10]

Das passt gut zu F5: Wenn die spätere Aufgabe verlangt, zwischen ähnlichen Fällen zu unterscheiden, kann genau diese Entscheidung während des Übens sinnvoll anstrengend sein.

Und dann kommt wieder Französisch.

Bei englischsprachigen Lernenden, die französische Schrift-Laut-Regeln lernten, war geblocktes Üben in vier Experimenten besser als gemischtes.[11]

Eine kleinere Studie zum französischen Pronomen y zeigte sogar zwei verschiedene Richtungen: Blocken begünstigte eher Flüssigkeit, Mischen eher Genauigkeit.[12]

„Schwieriger“ hat also nicht einmal innerhalb derselben Sprache eine einheitliche Bedeutung. Es kommt darauf an, was gelernt werden soll.

Erst scheitern lassen?

Eine besonders attraktive Variante der Schwierigkeitserzählung lautet: Menschen lernen besser, wenn sie erst einmal selbst scheitern. Dafür gibt es ernst zu nehmende Forschung – und ebenso ernst zu nehmende Grenzen.

Beim Productive Failure versuchen Lernende zunächst, eine komplexe Aufgabe selbst zu lösen. Entscheidend ist aber, was danach geschieht: Die unterschiedlichen Lösungsversuche werden aufgegriffen und durch Instruktion konsolidiert.

Eine Meta-Analyse zu Problem Solving followed by Instruction fand Vorteile vor allem für konzeptuelles Wissen und Transfer, nicht dagegen für prozedurales Wissen.[14]

Das ist interessant, aber keine Lizenz, Anfänger möglichst lange im Nebel stehen zu lassen.

Jüngere Lernende profitierten in der Übersicht weniger zuverlässig. Andere Studien fanden in sozialwissenschaftlichen Kursen keinen allgemeinen Vorteil oder sogar geringere Leistungen.[15]

Und aus der Cognitive-Load-Forschung kommt eine deutliche Gegenposition.

Bei komplexen, neuen Aufgaben kann weitgehend ungeleitetes Problemlösen einen großen Teil des Arbeitsgedächtnisses für Suchprozesse verbrauchen, statt brauchbare Schemata aufzubauen.[22] Durchgearbeitete Beispiele können gerade Anfängern helfen, die Lösungsstruktur überhaupt zu sehen.

In Experimenten zur Fehlersuche an elektrischen Schaltungen verbesserten solche Worked Examples nicht nur die Übungsleistung, sondern auch spätere Transferaufgaben.[24]

Mit wachsendem Wissen kann dieselbe Unterstützung irgendwann redundant werden. Genau dort liegt der Expertise-Reversal-Effekt.[23]

Vielleicht ist die sinnvollere Regel deshalb nicht „erst scheitern“, sondern: so viel Eigenaktivität, wie mit dem vorhandenen Wissen produktiv möglich ist – und so viel Anleitung, wie nötig ist, damit aus der Aktivität tatsächlich Lernen werden kann.

Man kann auch einfach nur die Schrift schlechter machen

Kaum ein Thema zeigt die Gefahr des Begriffs „desirable difficulty“ schöner als perzeptuelle Disfluency.

Eine frühe Studie berichtete, dass schwerer lesbare Schrift zu besseren Lernergebnissen führen könne.[18] Das war verführerisch. Wenn schlechte Lesbarkeit Lernen verbessert, hätte die Didaktik endlich eine Verwendung für schlecht gestaltete PowerPoint-Folien gefunden.

Die spätere Forschung war weniger kooperativ.

Eine Meta-Analyse fand für erschwerte Lesbarkeit praktisch keinen zuverlässigen Vorteil bei Behalten oder Transfer, obwohl die Texte langsamer gelesen und das eigene Lernen pessimistischer eingeschätzt wurden.[19] Die methodische Auswertung dieser Meta-Analyse wurde später kritisiert,[20] doch weitere Replikationen – etwa mit der eigens als gedächtnisfördernd beworbenen Schrift Sans Forgetica – fanden ebenfalls keinen stabilen Gedächtnisvorteil.[21]

Das ist ein schönes Gegenbeispiel: Eine Schwierigkeit kann deutlich spürbar sein und trotzdem nichts Sinnvolles bewirken. Man merkt sie nur besser.

Das eigene Gefühl ist wieder kein Messinstrument

Damit sind wir bei einem Problem, das inzwischen fast zum Stammgast dieser Serie geworden ist: Wie Lernen sich anfühlt, ist wichtig. Es ist nur nicht dasselbe wie Lernen.

Flüssiges Wiederlesen oder blockiertes Üben kann zu optimistischen Einschätzungen führen. In Experimenten zur Kategorienbildung bevorzugten Lernende teilweise die massierte Form, obwohl später die stärker verteilte Erfahrung bessere Kategorisierungsleistungen ergab.[26]

Umgekehrt senkte schwer lesbare Schrift die Einschätzung des eigenen Lernens, ohne zuverlässig mehr Lernen zu erzeugen.[19]

Wir können uns also in beide Richtungen täuschen: Leichtigkeit kann Fortschritt vorgaukeln, Schwierigkeit Tiefe.

Das macht die subjektive Erfahrung nicht bedeutungslos. Frustration, Angst, Erschöpfung, Zeitaufwand und Abbruch sind reale Kosten.

In einer randomisierten MOOC-Studie verbesserten Pretests die Lernergebnisse in der Gesamtgruppe nicht generell und reduzierten zugleich die Persistenz.[17] Studien zu Testangst zeigen außerdem, dass Selbsttesten motivational keineswegs neutral ist.[27]

Ein Verfahren, das unter den verbliebenen Teilnehmenden gut aussieht, kann insgesamt trotzdem Menschen verloren haben. Auch das gehört zur Bilanz.

Drei sehr verschiedene Schwierigkeiten

Bei unseren drei Referenzfeldern wird der Unterschied praktisch.

Beim IT-Troubleshooting könnte ein Anfänger vor einem unbekannten DNS-Problem sitzen und ohne jede Struktur nach Ursachen suchen. Viel Aktivität wäre garantiert. Lernen nicht unbedingt.

Die Forschung zu elektrischen Schaltungen legt analog nahe, dass durchgearbeitete Fehlersuche am Anfang hilfreicher sein kann als sofortiges eigenständiges Problemlösen.[24] Erst wenn die Grundstruktur vorhanden ist, wird ein neuer Fall ohne verratene Diagnose zur sinnvollen Gegenprobe.

Für Netzwerk- und Software-Troubleshooting mit KI-Unterstützung und späterer realer Incident-Leistung fehlt uns allerdings weiterhin der direkte Nachweis.

Bei der Prüfungsvorbereitung sind Retrieval, Spacing und – je nach Stoff – Interleaving gut begründet. Aber auch dort muss man unterscheiden, ob die nächste Aufgabe Wissen abruft, Verfahren auswählt oder nur zusätzlichen Stress erzeugt.

Und beim Französisch bleibt die Versuchung groß, alle Lernziele unter „Sprache“ zusammenzufassen. Aussprache, Grammatik, Wortschatz, Hörverstehen und spontane Rede reagieren jedoch nicht zwangsläufig auf dieselbe Übungsform. Die vorhandenen Studien erlauben keine Regel, nach der sich Gesprächskompetenz nur dann entwickelt, wenn das Lernen vorher ausreichend mühsam war.

Das wäre immerhin eine interessante Ausrede für mein Französisch. Wissenschaftlich trägt sie derzeit nicht.